Урок
Изменение целей современного
образования повлекло за собой изменение
всех составляющих методической системы учителя. Это ведет к переходу от
объяснительно-иллюстративного способа обучения к деятельностному, при котором
ребенок становится активным субъектом мотивированной, сознательной учебной
деятельности. Чтобы это получилось, учитель должен уметь моделировать урок в
разных технологиях. Для начальной школы актуальны следующие педагогические
технологии: игровые (ведущий метод – игра; организационные формы – деловые
игры, ролевые и сюжетные игры-путешествия, дидактическая игра), коммуникативные
(ведущий метод – общение; обучение в содружестве, взаимообучение, работа в
парах и группах сменного состава, учебный диалог, учебная дискуссия),
исследовательские (ведущий метод – проблемное обучение, метод проектов;
организационная форма – совместный поиск решения проблемных ситуаций).
Все технологии строятся на
развитии способности учащихся проектировать предстоящую деятельность и быть ее
активным субъектом.
Урок, построенный в любой
технологии, имеет жесткую базовую модель. Она состоит из организационного
этапа, цели которого – ориентировка в теме предстоящего урока, создание
мотивации, активизация знаний или представлений учащихся по теме (Что я уже
знаю об этом?) Кульминацией этого этапа становится совместное целеполагание для
планирования предстоящей деятельности. Это своеобразное осмысление ребенком
того, что он уже знает к тому, что еще можно было бы узнать для решения учебной
задачи или поиска выхода из проблемной
ситуации (прогнозирование). Теперь, когда цели поставлены, предстоит решить,
как будем действовать (добывать нужную информацию), кто или что нам поможет.
Именно с этого момента начинается основной этап урока – работа с информацией с
целью ее осмысления, понимания, переживания для нахождения ответов на
поставленные вопросы в начале урока. На этом этапе особая роль отводится
учителю. Во-первых, он должен продумать максимально возможные варианты
использования различных средств информации: это могут быть справочники и
энциклопедии, словари, текст параграфа, таблицы, графики, схемы, модели,
специально сконструированный учебный текст, напечатанный для каждого ученика,
источником информации могут стать сам учитель, ребенок или группа детей.
Во-вторых, педагог должен продумать и организовать с учащимися сам процесс
работы с источниками информации. При
этом следует помнить, что процесс восприятия информации – процесс сугубо
индивидуальный и прежде чем ребенок выйдет на уровень парной, групповой или
фронтальной работы, ему необходимо предоставить возможность индивидуально
осмыслить учебную информацию в любом ее виде. Кроме того, на этом этапе
происходит структурирование учебной информации: либо она дробится, либо
укрупняется, дети учатся переводить текстовую информацию в изобразительную и
наоборот, опираясь при этом на графические организаторы.
На этом этапе учитель
использует различные методические приемы и именно по их характеру можно
определить, в какой технологии смоделирован урок. Если на основном этапе имеет
место прием взаимообучения или обсуждение в группах, то это урок, построенный в
коммуникативной технологии. Если начинается игра, где на основе полученной
информации надо принять решение и обосновать свой выбор, ясно, что учитель
выбрал игровую технологию. Если ставится эксперимент, опыт, решается
определенная проблема – это исследовательская технология.
Третий этап базовой модели –
это завершающая стадия урока. Ее цель – обобщение и рефлексия. Для обобщения
следует вернуться к тем задачам, проблемам, которые были поставлены в начале
урока, и дети должны дать ответ об их реализации, вычленив главные понятия и
умения. Для осуществления рефлексии следует, вновь вернувшись на начало урока,
выяснить на какие из вопросов (затруднений), которые возникли в начале урока, мы ответили, а какие остались
без ответа. Значит, поиск ответов на них и составит основу мотивации для
домашнего задания: познакомиться с материалом параграфа (организовать
самостоятельный информационный поиск, с привлечением других средств) и поискать
ответы на нерешенные вопросы или доработать на домашнем материале слабо
усвоенный материал (действия с ним). Таким образом, дифференцированно подойти к
домашнему заданию, на основе индивидуального усвоения учеником материала урока.
Таким образом, базовая
модель урока представляется как замкнутый круг: урок начался с формирования
мотивации и закончился мотивом для будущей самостоятельной учебной
деятельности. Кроме того, такая логика делает проверку домашнего задания на
следующем уроке более осмысленной и значимой для учащихся и ведет к полнейшему
усвоению знаний. Если учитель проводит индивидуальную рефлексию, он обязательно
должен спросить у ребенка, интересно ли было ему на уроке? Что конкретно
вызвало интерес, почему? Испытывал ли он затруднения на уроке, какие, почему
было трудно?
Моделирование уроков в
различных технологиях – дело непростое, но сегодня – это требование времени.
Учитель должен демонстрировать на уроке
разные стратегии учения, чтобы сформировать способность личности, которая наиболее
востребована в третьем тысячелетии, - учиться всю жизнь, способность к
саморазвитию.
СУЩНОСТЬ:
- в формировании
коммуникативной компетенции учащихся через систему уроков нетрадиционных форм с
целью обобщения речевого и языкового материала в различных ситуациях.
НОВИЗНА:
- создание методики
нетрадиционных уроков типа урок-аукцион, урок-дебаты, игра "Счастливый
случай", "Поле чудес", урок-экскурсия дискотека, заседание
эко-клуба, урок-путешествие (фантазия), урок-театр, интегрированные уроки;
-использование элементов
интенсивной методики и лингвострановедческого подхода в уроках нетрадиционных
форм.
РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ:
- высокий уровень овладения
коммуникативными умениями говорения, аудирования, чтения и письма;
- устойчивый интерес
учащихся к предмету;
- развитие творческих
способностей учащихся;
- по результатам итогового
контроля 90% учеников имеют повышение оценки ("4" и "5").
ТРУДОЕМКОСТЬ:
Первоначально увеличивается
время на подготовку к урокам, но по мере накопления материалов и создания системы
нестандартных
уроков трудоемкость
снижается. Для учащихся процессс подготовки к урокам данного типа не является
трудоемким.
ВОЗМОЖНОСТЬ И УСЛОВИЯ
ОСВОЕНИЯ ОПЫТА:
- опыт может быть
использован при дифференцированном обучении, как в группах с продвинутым
обучением иностранному языку, так и в обычных группах при условии тщательного
отбора языкового материала;
- предварительное включение
в тематическое планирование обобщающих уроков;
- вариативность в
использовании УМК разных авторов интенсивных курсов;
- интеграция с предметами
гуманитарного цикла.
ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
- коммуникативная
направленность;
- активизация
речемыслительной деятельности;
- коллективное
взаимодействие;
- личностно-ориентированный
подход;
- опора на межпредметные
связи.
СИСТЕМА РАБОТЫ.
Для достижения поставленных
целей и реализации указанных принципов учитель:
- проводит отбор языкового и
речевого материала, привлекает обширный дополнительный материал;
- продумывает и ставит
коммуникативные цели и задачи;
- разрабатывает
коммуникативные творческие задания, речевые ситуации;
- организует и обеспечивает
взаимодействие учащихся в решении коммуникативных задач в ходе коллективной,
парной и групповой
работы в разных режимах, в условиях
неформального сотрудничества и живого, раскованного общения;
- стимулирует потребность в
высказываниях на основе учета индивидных и личностных свойств учащихся;
- широко использует
музыкальное сопровождение на уроках
нетрадиционных форм.
Профильное обучение возникло
в результате успешного функционирования классов с углубленным изучением
предметов. Именно на базе таких школ в начале 1990-х гг. были созданы
образовательные учреждения нового типа (колледжи, гимназии, лицеи), заложившие
кадровые и материально-технические основы профильного обучения. Сегодня, когда
этими школами накоплен ценный опыт по профильной дифференциации, следует глубже
осмыслить проблемы интенсификации и оптимизации обучения.
Профильными будем называть
такие классы старшей школы, в которых учащиеся объединены по образовательно-профессиональным
интересам, связанным с продолжением образования и со сферой их будущей трудовой
деятельности. Профильное обучение - это образовательный процесс в профильных
классах лицеев и гимназий, направленный на интенсификацию социально-профессионального
самоопределения старшеклассников путем дифференциации обучения на основе учета
склонностей и интересов старшеклассников.
Предложим дидактический
подход к интенсификации процесса обучения в профильных классах на старшей
ступени общеобразовательной школы с целью реализации профилированного обучения,
исходя из компонентов инвариантной структуры деятельности специалиста, с
расчетом на использование технологий внутрипрофильной специализации и внедрение
инновационных методов повышения информационной емкости и социальной значимости
содержания образования.
Процесс интенсификации
обучения истолковывается далеко не однозначно. Так, на взгляд некоторых
авторов, он означает оптимальную организацию обучения, позволяющую добиваться
максимальных результатов в сокращенные сроки. Здесь в качестве ведущего
критерия эффективности обучения используется такой ее универсальный показатель,
как экономия времени. С этой точки зрения, "интенсификацию обучения, -
отмечает Ю. К. Бабанский, - можно определить как повышение производительности
учебного труда учителя и ученика в каждую единицу времени". И далее
подчеркивается та мысль, что, отражая общесоциальное содержание эффективности,
экономия времени не может и не должна безоговорочно рассматриваться в качестве
конечной цели интенсификации процесса обучения.
Обсуждая возможности
проектирования дидактического подхода к интенсификации профильного обучения,
будем опираться на следующие теоретические установки: 1) к ведущим средствам
интенсификации процесса отнесем следующие: содержание учебного материала,
организационную структуру процесса обучения, его общепедагогические и
дидактические методы и формы, специфические средства и способы профилизации; 2)
качественные и количественные показатели и характеристики интенсификации, базирующиеся
на оценках производительности познавательной деятельности учащихся и успешности
формирования определенной сферы компетентности; 3) комплексный подход к
интенсификации процесса обучения, сопряженный с оптимизацией этого процесса как
целостной системы.
Очевидно, интенсификация
познавательной деятельности школьника не сводится только к напряженным
интеллектуальным и физическим действиям. Она в большей мере выражается в более
высокой их активности в учении, в стремлении качественно овладеть знаниями и способами
деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий,
направленных на решение учебных задач, на осуществление интеллектуальных,
нравственно-волевых и физических действий, связанных с достижением конкретных
целей обучения и воспитания.
Попытаемся сформулировать
ряд качественных показателей интенсификации учебной деятельности учащихся.
Прежде всего это комплексное решение задач организации учебно-познавательной
деятельности школьников; создание педагогических условий, обеспечивающих
трансформацию внешних побудителей в личностные установки деятельности учащегося
- мотивы поведения и активности в учении; его восхождение от воспроизводящей к
отражательно-преобразующей, творческой учебной работе; преобразование учения в
сознательный процесс формирования и развития школьником своих задатков и
способностей путем самоорганизации познавательной деятельности, овладения
умениями и навыками самообразования.
В интенсификации учебной
деятельности обучаемых особая роль принадлежит формированию у них рациональных
познавательных действий, позволяющих обеспечить усвоение учебного материала,
раскрыть достаточно полно его сущность; выйти за рамки усвоенной информации;
исключить любые перегрузки при использовании потенциальных возможностей
логического мышления и памяти; способствовать возникновению твердой уверенности
в том, что учебный материал должен быть усвоен.
Разумеется, одним из
основных дидактических средств управления процессом обучения является учебный
материал. Выбор структуры и ведущих элементов содержания этого материала во
многом определяет не только интенсивность и эффективность формирования способов
познавательной деятельности, но и процесса учения. Опираясь на многочисленные
психолого-педагогические исследования сущности и специфики учебной
деятельности, можно утверждать, что предлагаемое учащемуся содержание
образования требует от него решения широкого круга теоретических проблем и
конкретно-практических задач.
На практике это требование
может быть выполнено путем нелинейного структурирования учебного предмета на
основе его базового модуля, представляющего собой сетевой граф (понятийный
гипертекст), в узлах которого находятся базовые понятия и ведущие знания, а на
ребрах - перекрестные ссылки. Для выделения ключевых понятий и ведущих знаний
используется особая матрица, т.е. таблица с двумя входами: пулевые столбец и
строка содержат перечни тем учебного предмета, для которых устанавливаются
логические связи, причем в клеточках пересечения строк и столбцов проставляется
отметка лишь в случае взаимосвязи тем. Эта матрица позволяет не только системно
отразить в виде наглядной таблицы сеть взаимосвязей тем учебного курса, но и
выделить узловые темы курса, наиболее значимые в теоретическом и прикладном
отношении (в этом случае строка таблицы имеет наибольшее количество отметок)
В качестве инструментального
средства проектирования вариативного школьного курса нами используется
радиально-концентрическая модель учебного предмета, создание которой
предполагает прохождение следующих этапов: 1) первоначально проектируется
базовый модуль курса, образующий центр радиально-концентрической модели; 2)
следующий радиальный уровень курса конструируется как равномерно расширяющийся
от центра круг знаний, полностью отвечающий требованиям государственного
стандарта данной учебной дисциплины; 3) заключительный этап представляет собой
систему взаимно пересекающихся кругов, каждый из которых включает расширенную
по сравнению со вторым уровнем систему знаний, в максимально возможной мере
отвечающих способностям, интересам и склонностям конкретного учащегося
На всех этапах формирования
ключевых компетенций учитель профильного класса стремится вызвать у школьников
интерес к инновационным процессам в учении, побуждает их к творческому решению
познавательных задач, создает условия для участия в частично-поисковой и
проектно-исследовательской деятельности.
Наше экспериментальное
исследование показывает, что отбор содержания учебного предмета в контексте
радиально-концентрической модели, в центре которой находится понятийный сетевой
гипертекст, а от него радиально расходится сеть вариативных курсов, по сути,
эквивалентен его нелинейному структурированию на основе трех системных модулей:
базового, основного и расширенного. Первый включает основные понятия и положения
дисциплины, ее ведущие научные методы и системы упражнений с целью выработки
навыков решения соответствующих практических задач. Базовый модуль позволяет
учащемуся сформировать системную модель фундаментальных основ научной
дисциплины. Содержание основного модуля полностью отвечает требованиям
государственного стандарта к данной дисциплине.
В расширенный модуль входят.
1) дополнительный теоретический материал, к которому учащийся может обратиться
для углубленного изучения тем; 2) специально разработанные разделы курса с
целью удовлетворения познавательных и творческих запросов учащегося; 3)
упражнения и задачи, имеющие явно выраженный творческий характер. Во все эти
модули включаются упражнения и задачи, позволяющие школьникам обрести
соответствующие практические умения и навыки, овладеть методами и средствами
управления процессом обучения, оценить итоговый уровень усвоения учебного
материала.
При таком нелинейном
структурировании предмета учебный материал варьируется естественным образом по
степени сложности, уровню проблемности, по соотношению общих и частных
вопросов. Таким образом, рассмотренный нами радиально-концентрический подход к
структурированию учебного предмета позволяет зафиксировать в учебном материале
его базовую (обязательную) сущность и уровни превышения, связанные с развитием
у школьников индивидуальных способностей и склонностей, интересов и
потребностей.
К учителю, работающему в
профильных классах, предъявляются определенные требования. В соответствии с
концепцией профильного обучения он должен быть специалистом высокого уровня,
соответствующим профилю и специализации своей деятельности, обеспечивать
вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса; способствовать
профессиональному самоопределению старшеклассников и формировать ключевые
компетенции, необходимые для продолжения образования
В решении проблемы
интенсификации учебного процесса в профильной школе особая роль принадлежит
компетентностной модели обучения. Используемая нами в практике профилирования
учебных предметов технология предусматривает: 1) соотнесение учебной дисциплины
с определенной сферой компетентности (гуманитарной, естественно-математической,
социально-экономической, информационно-технологической); 2) проектирование
матрицы профилирования предмета в виде прямоугольной таблицы, нулевой столбец
которой содержит перечни тем курса, а нулевая строка - ведущие компоненты
отдельных сфер компетентности; 3) на основании анализа матрицы профилирования -
уточнение тем наиболее значимых для формирования у старшеклассников
интегральной компетенции; 4) введение в программу предмета дополнительных тем,
обеспечивающих наиболее полным образом выполнение задач профильного обучения.
Педагогическая практика
показывает, что компетентностная модель обучения является весьма эффективным
дидактическим средством формирования у старшеклассников представлений об образе
будущей профессии. Вполне понятно, что степень сформированности образа
профессии определяет уровень постановки цели учебной деятельности учащегося. В
этом контексте следствием сформированности образа профессии становится
профессиональное самоопределение старшеклассника.
Для слабо структурированных учебных дисциплин,
например филолого-языковедческих, разработка радиально-концентрической модели
учебной дисциплины ведется на основе так называемой базовой лингвистической
решетки. Предлагаемая ниже технология проектирования базового модуля
иноязычного профильного предмета включает такие процедуры: проектирование
матрицы вероятностей профессиональной лексики; моделирование этой матрицы в
виде лингвистической решетки; формирование базового словаря профессиональной
лексики; конструирование профильного базового модуля; создание системы учебных
задач, решаемых на основе базового модуля.
Под базовой лексикой
понимается словарь, включающий из конкретной области профессиональных знаний
терминологию ведущих понятий, категорий и им соответствующие ключевые слова.
Отнесение того или иного слова к системе базовой лексики нами рассматривалось
на основании информационной емкости слов, которая означает статистическую
вероятность их употребления в профессиональном тексте, умноженную на так
называемый коэффициент нормирования. Алгоритм расчета информационной емкости
слова следующий:
- на основании
соответствующей научной и профессиональной литературы формируются блоки текста,
в каждом из которых по одной тысяче слов;
- в каждом блоке
выписываются в виде таблицы слова (без повторений), принадлежащие к системе
профессиональной лексики;
- в каждом слове, отнесенном
к таблице, подсчитывается его частота m, т.е. число раз употребления его в
тексте;
- во втором столбце таблицы
напротив слова обозначается его частота, а в третьем столбце фиксируется в виде
десятичной дроби частота этого слова, т.е. отношение числа m к 1000).
Информационная емкость слова
p находится как сумма его частот, разделенная на число блоков и умноженная на
100. Затем слова, включенные в матрицу, упорядочиваются в виде лингвистической
решетки, отражая последовательность в порядке возрастания их информационной
емкости. На основании анализа лингвистической решетки составляется базовая
лексика путем отсечения той части лингвистической решетки, которая включает
слова с очень маленькой вероятностью их употребления в тексте. Ниже приводится
базовая лексика профильного иноязычного курса (английский язык), имеющего
экономическую направленность профилизации (курс "Экономика"): to earn
(1,50) ↔ break - even (1,49) ↔ total assets (1,48) ↔ effective (1,45) ↔
marketing costs (1,44) ↔ work (1,41) ↔ costs of (1,35) ↔ economy (1,28) ↔ loss
(1,24) ↔ management (1,23) ↔estimation (1,20) ↔ initial cost (1,19) ↔ costs
(1,17) ↔ money (1,16) ↔ coefficient (1,16) ↔ gain (1,15) ↔ burden cost (1,15) ↔
article (1,13) ↔ capacity (1,12) ↔ gross returns (1,12) "-> ground
(1,12) ↔commerce (1,10) ↔ investment (1,10) ↔ productivity (1,10) ↔ earnings
(1,09) ↔ disbursement (1,09) ↔ profitable (1,09) ↔ turnover (1,09) ↔ guidance
(1,08) ↔ adjustment (1,07) ↔ settling (1,07) ↔ benefit (1,07) ↔ economic (1,06)
↔ high price (1,06) ↔ wear and tear (1,06) ↔ variable capital costs (1,05) ↔
finances (1,05) ↔ grounded (1,05) ↔ quantitative (1,05) ↔ consumer (1,04) ↔
choice (1,04) ↔ index (1,04) ↔ investment (1,04) ↔ capital costs (1,04) ↔
production (1,04) ↔ degision (1,03) ↔ sold (1,03) ↔ competition (1,03) ↔
effectiveness (1,03) ↔ assets (1,03).
Возможно, понятие
"информационная емкость слова" не подходит для всех областей
профессиональной лексики. Например, понятие "множество" в различных
областях математики имеет информационную емкость, существенно превышающую
единицу, а в школьном курсе иностранного языка для X класса емкость этого слова
близка к нулю. Аналогичным образом проектируется так называемая лексика
логических связей - словарь, обеспечивающий конструирование речевых фрагментов
на основании элементов базовой лексики.
Базовый модуль курса
иностранного языка формируется по форме сетевого графа (понятийного
гипертекста), в вершинах которого находятся слова системы базовой лексики, а на
ребрах воспроизводится лексика последовательных логических связей.
Технология проектирования
процесса обучения иностранному языку в профильном классе на основе
радиально-концентрической модели учебного предмета состоит из следующих
процедур: 1) организация учебной деятельности учащихся, направленной на
освоение базовой профильной лексики; 2) разработка коммуникативных упражнений,
способствующих овладению базовой профильной лексикой; 3) отбор на основе
понятийного гипертекста учебных текстов и организация работы с ними; 4)
создание коммуникативных упражнений к отобранным текстам; 5) организация обучения
школьников умениям профессионально ориентированного диалогического общения; 6)
проектирование образовательных ситуаций, имеющих целью освоение школьниками
профессионально-речевых ситуаций ролевого поведения.
Для сравнения результатов
обучения в контрольной и экспериментальных группах нами было проведено итоговое
тестирование учащихся X классов средней общеобразовательной школы N
- процент тестов, в которых
воспроизведена базовая лексика (не менее половины от ее объема): ЭГ (экспериментальная
группа) - 72,9%, КГ (контрольная группа) - 27%;
- использование синонимов и
антонимов изученной лексики: ЭГ - 74,1%, КГ - 31,8%;
- последовательность и
логичность в раскрытии содержания основных экономических понятий: ЭГ - 78,5%,
КГ - 19,9%;
- элемент новизны
(использование слов, не вошедших в базовую лексику): ЭГ-62,6%, КГ-31,7%.
Таким образом, предлагаемый
радиально-концентрический подход к структурированию курса иностранного языка по
экономическому профилю позволяет и для языковых дисциплин достаточно
обоснованно зафиксировать в учебном материале его базовую часть и уровни
превышения, связанные с развитием у школьников профессионально ориентированных
знаний и индивидуальных языковых способностей. Обработка базового словаря может
быть продолжена на смысловой основе с акцентом на иерархические связи понятий
(логическая решетка) с целью формирования у школьников логико-семантической
схемы изучаемого курса.
С методической точки зрения
здесь разумно наряду с традиционными упражнениями использовать дидактические
языковые игры, которые вносят в процесс обучения элемент соревнования.
Надеемся, что проблемы
интенсификационно-оптимизационного характера, которые мы попытались разрешить
способом нелинейного структурирования учебного предмета, изучаемого в профильном
классе, найдут дальнейшее достойное научно-методическое разрешение, которое
будет способствовать успешному личностному, социальному и профессиональному
самоопределению выпускников школ и их адаптации к жизни в динамично
изменяющемся обществе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бабанский Ю. К.
Интенсификация процесса обучения. М., 1987.
2. Талызина Н. Ф. Актуальные
проблемы обучения в высшей школе. Воронеж, 1974.
3. Околелов О. П.
Оптимизационные методы дидактики . Педагогика. 2000. N 3. С. 21 - 26.
4. Околелов О. П. Дидактическая
специфика современного вузовского учебника . Педагогика. 2003. N 10. С. 20 -
25.
5. Федеральный компонент
Государственного стандарта общего образования. М., 2004.
6. Приказ Министерства
образования РФ от 18.07.2002 об утверждении Концепции профильного обучения на
старшей ступени общего образования. М., 2002. стр. 33